泰国高校58名师范生六周翻转写作课自选资源并手写笔记：多数人认可准备与写作就绪，但73%受词汇语法所困、66%难辨多源信息、53%纠结生成式AI依赖
核心概要
该研究在一门翻转EFL写作课中实施为期六周的半结构化课前自主学习方法，58名泰国大学二年级师范生自行选择教材、网站、教育视频和生成式AI等资源，并通过手写笔记综合所学；问卷显示学生对学习准备、信息管理、学习责任和写作就绪总体持正面看法，而焦点小组讨论（30人）则揭示出语言与背景知识不足、缺乏即时教师指导、难以评估与综合多源信息以及生成式AI使用上的依赖与核实困难四类相互关联的制约，学生以增加练习、规划与自我调节、使用多种资源以及策略性求助来应对。
深度剖析
研究把翻转课堂的课前环节从教师统一提供材料改为学生自主选择资源并用手写笔记综合，学生对该设计的准备、信息管理、学习责任与写作就绪维度评价总体积极。 以往翻转课堂研究多考察教师准备的视频、测验和互动幻灯片，本研究把课前资源选择权交给学习者，并记录其在这种结构化自主环境中的体验。 58名参与者全部完成七维度五级李克特问卷，内容效度IOC为.67至1.00，内部一致性α=.81；各维度最高分项均高于量表中点。
学生报告了四类相互关联的制约：语言与背景知识不足（22/30，73%）、缺乏即时教师指导带来的不确定（18/30，60%）、评估与综合多源信息困难（20/30，66%）、生成式AI使用中的依赖与核实问题（16/30，53%）。 研究把生成式AI使用与资源评估困难并列为自主学习的核心制约，而不仅是把AI视为便利工具。 基于30名自愿参与者的六场焦点小组讨论（每组5人，约50分钟），采用归纳式主题分析，并区分已实施策略与未来意向。
学生以四类策略应对制约：增加学习投入（已实施14/30，46%；意向12/30，40%）、规划与自我调节（已实施13/30，43%；意向17/30，56%）、使用多种学习资源（20/30，66%，其中13人明确跨源比对）、策略性求助（22/30，73%）。 研究区分了学生实际采取的行动与仅表达的意向，显示部分自我调节行为仍停留在计划层面。 编码框架将陈述分为已实施、意向与模糊三类，频率基于30名焦点小组参与者，且各主题不互斥。
研究提出生成式AI扩展而非取代学习者自主性，学生在澄清概念、解释语法和生成示例中表现出初步的AI素养，但水平参差，部分人仍不加核实地依赖AI输出。 研究把AI素养与自我调节学习并列为数字环境下自主学习的必要条件，而非仅关注技术可及性。 问卷中接受AI信息不核实（M=3.00，SD=1.24）与依赖AI代替自主理解（M=2.95，SD=1.20）呈中等水平，焦点小组中亦有学生自述过度依赖ChatGPT。
启示与展望
该研究适用于泰国公立大学英语教育专业二年级、六周句级写作翻转课程的课前自主学习情境，面向正在发展独立学习能力的EFL学习者与自主语言学习实践者。它说明半结构化设计可在保留教师目标设定与课堂指导的同时，让学习者选择资源、规划准备并反思，从而为“引导式自主”提供结构化机会；对实践者的启示是，自主学习设计应把明确的教学目标与学习者选择结合，并显式培养目标设定、理解监控、资源评估与反思等自我调节策略，同时把生成式AI素养纳入课程，引导学生核实AI信息、比对来源并把AI作为理解的支持而非替代。
研究为单校单课程的描述性混合方法，未设对照组，也未在六周内纵向测量自主性变化，因此所报告的是学生感知与回溯性叙述，而非自主性或写作能力的提升证据。问卷与焦点小组均以英语实施，虽提供解释与澄清，语言理解仍可能影响作答。焦点小组中参与者可听到彼此发言，组内完全保密无法保证。频率基于30名焦点小组参与者且各主题不互斥，不能相加为总体。此外，本次载入的文本为不完整范围，图1与部分表格内容未完整呈现，因此对干预指南与部分量化细节的概括以正文与附录所述为限。